segunda-feira, 13 de outubro de 2014

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO


imagem PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
SUBSECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


 

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO

Basicamente, duas vertentes avaliatórias têm norteado as práticas pedagógicas no âmbito escolar. A tradicional, de caráter classificatório/quantitativo e a formativa, de cunho diagnóstico, processual, contínuo e sistêmico.

A avaliação classificatória busca uma taxinomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferição de seus rendimentos, que são quantificados em relação a uma padrão preestabelecido de desempenho acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando ao sistema utilizar didáticas e metodologias fixas e padronizadas – o sucesso ou fracasso da relação pedagógica dependerá, no caso em questão, da capacidade e do mérito de cada aluno.


Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classificatória (tradicional) pode apresentar base epistemológica racionalista ou empirista.

No primeiro caso, parte da premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, à capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fixa estados e pontua temporalmente
a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatização e a conseqüente diminuição da expectativa educacional da escola em relação ao aluno considerado de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da aprendizagem, mormente, a natureza e a qualidade da intervenção pedagógica. Pontua temporalmente a
apendizagem, já que avalia em períodos determinados, fixos, também descontextualizados e desconsidera os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando o cognitivo em detrimento do orgânico, do afetivo, do social e do cultural.

Na segunda caso – de feição empirista – a aprendizagem é decorrente da relação estímulo-resposta e dos resultados de ações praticadas. Aqui, o principal objetivo educacional é a aquisição de novos comportamentos, “desejáveis”, pelos alunos, ou a
modificação daqueles já existentes que não coadunem com os demandados pela sociedade, família, escola, etc. Nessa abordagem a avaliação prestar-se-á à mensuração do comportamento do alunos

O enfoque da avaliação formativa implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prática da avaliação da aprendizagem ao seu projeto pedagógico, à visão espistemológica que o mesmo encerra. Na perspectiva avaliatória formativa a avaliação não pode ser considerada como um fim em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como fornecedora de dados para tomada de decisões e reflexão filosófica, política e técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a integrar o processo didático de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua a construção bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não como um elemento aferidor externo.

Na vertente formativa da avaliação as diferenças dos alunos são consideradas, não mais como justificativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas a melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identificar as barreiras que estejam obstando o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação se prestará a fornecer aportes para a tomada de decisões atinentes ao que é necessário fazer para responder às necessidades identificadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras à aprendizagem de forma participativa e inclusiva.

Uma diferença fundamental entre a vertente classificatória tradicional e a formativa é que a primeira constitui um instrumento de verificação e triagem dos alunos a partir do alcance, ou não, de objetivos educacionais predeterminados e fixos. A Segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeito e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto, embora não se trate, definitivamente, de uma  tividade espontaneísta, a avaliação formativa tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior flexibilidade em relação aos objetivos educacionais.

Assim, a avaliação da aprendizagem, na perspectiva formativa, consubstancia-se mediante um processo compartilhado, contínuo e permanente a ser desenvolvido na escola, que lhe permita intervir, não aprioristicamente, mas a partir da identificação e do conhecimento das variáveis tidas como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para o aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas.

Nessa perspectiva, a proposta da elaboração de um Plano de Desenvolvimento Individualizado do aluno - PDI, que apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva se constituirá em um aporte instrumental importante para a regulação da aprendizagem dos alunos, por eles mesmos, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos.

Cabe salientar que, embora a avaliação ocupe um papel de suma importância na elaboração do PDI, esse instrumento não se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto político-pedagógico da escola, consubstancia a sua proposta educativa, uma vez que engloba os seguintes itens:
dados da escola;
dados do aluno;
a proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/série;
relatório circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno;
planejamento pedagógico:
levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno;
plano de Intervenção Pedagógica;
estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção pedagógica;
avaliação educacional após a implantação da intervenção pedagógica:
- conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno;
- as suas principais dificuldades.
A dinâmica e a lógica do PDI – Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno – fundam-se na perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico, partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no
interior da escola, não podem e não acontecem ao acaso, nem, tão pouco, prescindem
da mediação, da ação planejada e sistemática e da orientação pedagógica tangenciadas
pelas intenções educativas presentes na proposta curricular da escola.

Por fim, é importante dizer que o PDI encerra processos de planejamente e avaliação que não diferem daqueles necessários à atividade pedagógica, à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, não só daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.

A minuta de PDI proposta pela SEE buscou seu substrato teórico na concepção da avaliação formativa e do planejamento participativo no que concerne à gestão dos processos administrativos e pedagógicos na escola. A referida proposta encontra-se assim estruturada:

1. DADOS DA ESCOLA

1.1 - Nome da Escola:
1.2 - Código da Escola:
1.3 - Ato Autorizativo:
1.4 - Município:
1.5 - Responsáveis pela elaboração (nome e função):
(Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.)
1.6- Data da elaboração : / /
Comentário:
Trata-se da identificação formal da instituição escolar.

2. DADOS DO ALUNO:

2.1 - Nome do Aluno:
2.2 - Data de Nascimento:
2.3 - Responsáveis pelo aluno:
2.4 - Série/Ciclo:
2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da deficiência ou conduta típica.

Comentário:
Trata-se da identificação formal do aluno.
No item 2.5, é importante que a equipe responsável pela elaboração do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes da deficiência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico clínico. Não se nega a importância da escola saber as implicações do quadro clínico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Todavia, deve-se ter em mente que a função social da escola centra-se na construção das respostas pedagógicas necessárias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos, calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social.
3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGÓGICO PARA O CICLO/SÉRIE
(Deve-se registrar o currículo escolar proposto para a turma na qual o aluno está inserido. A escola pode adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e os conteúdos neles previstos)

Natureza dos Conteúdos:
§ Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade -PCN;
§ Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações de forma ordenada e não aleatória para atingir uma meta – PCN;
§ Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN).

Comentário:
É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os alunos que apresentem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes, trata-se de um princípio de educação inclusiva.
Engendrar um currículo diferente para os alunos que apresentam deficiências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à aprendizagem.
É óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor irá procurar conhecê-los, não só no que se refere aos seus limites como também às suas potencialidades.
Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer, “a priori” , a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de não atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato.
Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação ao novo conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele é quem pode regular seu processo de construção intelectual.

4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

(Para ser preenchido a partir da observação do professor e da busca de informações na pasta do aluno, com os vários profissionais e com a família. É fundamental que sejam registradas as fontes das informações.)

4.1- Relatório Circunstanciado
4.1.2 - História de vida do aluno:
4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde e como foi este percurso até o momento?
4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo.
4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em que está enturmado?
4.1.5 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem é responsável por ele?
4.1.2.4 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profissional que o atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve estas informações?
4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico? Qual e há quanto tempo? Caso positivo, verificar se a escola já realizou algum contato com o mesmo.
4.1.2.6 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico extra-escolar? Qual?
Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento do aluno, desde a gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a estrutura familiar: quem mora na casa, as inserções sociais e culturais da mesma, quem auxilia a criança nas atividades escolares, o nível de escolaridade das pessoas da casa, situação econômica, como se dá a relação entre seus membros, bem como, quem seria a pessoa de referência da criança.

Comentário:
O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questões relativas à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em todos âmbitos das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante o relatório circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos conteúdos aduzidos.

4.2 - AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno:
(Obs.: As perguntas abaixo apresentadas são somente referências para elaboração da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedagógica da escola não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores e questões que permitam uma maior compreensão do estado em que o aluno se encontra.)

Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário considerar o nível de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos:
4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos
(na análise desses aspectos, é importante buscar compreender porque o aluno fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e metacognitivos.)

Cognitivos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem por diferentes meio de expressão.
Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de pensar e resolver problemas e a utilização desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executório da tarefa e ao conhecimento das estratégias (atividades de aprendizagem)

Comentário:
Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares.

4.2.3 - Motores e Psicomotores
(Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidade de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.)
4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.
4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços.

4.2.4 - Interpessoais/Afetivos
(Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistência para atingir seus objetivos, resolução de conflitos, controle das emoções, grau de autonomia, percepção do par educativo.)

4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?
4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a própria família?
4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções socialmente estabelecidas?

4.2.5 - Comunicacionais
(Comunicação com colegas, família, professores e demais profissionais da escola nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vários ambientes sociais).

4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita, leitura e interpretação.
4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicação, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de fonoaudiologia ou outro serviço.

4.2.6 - Áreas de conhecimento
(Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.)

4.2.6.1 - Relação do mesmo com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual ele tem maior identificação.
4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
4.2.6.3 - Quais as dificuldades do aluno e em que situação elas se fazem mais presentes?
4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias.

Comentário:
A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princípio do processo e permitirá identificar e conhecer as dificuldades e potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno.

5 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.
(Esses conhecimentos e capacidades são aqueles necessários para que os alunos tenham acesso à proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/série. Tais conhecimentos e capacidades servirão, também, para que a equipe pedagógica e o professor planejem a intervenção educacional.)

Comentário:
Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico para o ciclo/série
– constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedagógica da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessários para que os alunos apreendam e aprendam os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta curricular da escola.
A equipe pedagógica da escola, principalmente o professor regente, precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para operar com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam a realidade, como executam tarefas específicas, seus processos decisórios, se eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades executórias de tarefas específicas e como engendram estratégias relativas às atividades de aprendizagem.
Nesse sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas superiores de seus alunos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem.

Exemplos:
Na aquisição da escrita:
§ Conhecer os usos da escrita na cultura escolar;
§ Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase;
§ Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.;
§ Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura;
§ Saber decodificar palavras e textos escritos;
§ Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas;
§ Outros.
Na construção do número:
§ Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o arranjo espacial dos objetos foi modificado;
§ Desenvolver a capacidade de quantificar os objetos em uma determinada ordem para assegurar-se de que não salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes;
§ Conhecer os usos e funções sociais do número;
§ Representar numericamente o cálculo;
§ Decodificar as operações mentais de subtração e adição;
§ Outros.

5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica
5.2.1 - Estratégias metodológicas:
(estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas.)

5.2.2 - Recursos:
(materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da proposta.)
5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementação necessários.
A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser pautada e coerente com a avaliação diagnóstica, contínua e processual do aluno. É a partir dessa avaliação que se define, também, o tipo de atendimento educacional especializado demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno.
Deverá haver contínua interlocução entre o professor responsável pelo serviço educacional especializado e o professor regente.

5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção
pedagógica :
5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados);
5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno;
5.3.3 - Identificação e análise de variáveis que se apresentam como barreiras para o processo educativo em suas múltiplas dimensões;
5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do aluno;
5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas utilizadas relativamente às necessidades educacionais especiais dos alunos;
5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como);
5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de continuidade;
5.3.8 – Outros.

6. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL APÓS A IMPLANTAÇÃO DA INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA.
(Aqui serão registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno, bem como, as suas principais dificuldades após a implantação da intervenção pedagógica.)


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Um comentário:

  1. Boa tarde, o modelo de PDI está bastante interessante, todavia não aponta autores ou referências, eu gostaria de estuda-lo e caso o utilizasse, citar a equipe que o construiu, até mesmo para trocar idéias.
    Abraços

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